UNA PEDAGOGÍA CONTEXTUAL
RESUMEN
Con base en las relaciones entre política, economía y
pedagogía, en el desarrollo individual y en los conocimientos acerca de la
percepción, la conformación de mapas perceptuales y paradigmas, se definen
pedagogía y educación y se propone una Pedagogía Contextual, que se describe en
su esencia.
IMPLICACIONES
La política
(del griego politikós, perteneciente al gobierno, tanto de una ciudad
como de una familia) podría definirse como una estructura de pensamiento y
acción destinada a componer y sostener una organización social. Ejemplos de
éstas últimas podrían ser la sociedad en su conjunto, o una familia. Con esta
definición, bien se podría decir que cada familia construye su propia política.
A su vez, la
economía (del griego ôikos, casa, y némõ, yo distribuyo) podría
ser definida como una estructura de pensamiento y acción destinada a distribuir
los bienes, otra vez, tanto a nivel social cuanto familiar.
En este
último caso cabe resaltar que cuando se habla de bienes no se trata
necesariamente de bienes materiales. También pueden ser bienes abstractos.
De igual manera se distribuyen conocimientos, información.
Y afectos, o estímulos en general. Así, podría hablarse
de una economía familiar de información y sentimiento, una estructura de
pensamiento y acción destinada a distribuir los conocimientos y los
sentimientos familiares, en forma consciente o no, voluntaria o no.
La
interrelación entre política y economía parece evidente: Una organización
social, alguna, es necesaria para realizar la actividad de distribuir bienes;
pero a su vez, el tipo de organización social alcanzado es el resultado de la
forma en que dicha distribución se lleva a cabo. La organización política
implica una economía; la organización económica implica una política.
Quizás sea más fácil transmitir el concepto que sigue en
el nivel familiar. Pero
tiene total aplicación, finalmente, en cualquier estamento social y para la
sociedad como un todo. El modo en que los bienes se distribuyen no es
constantemente el mismo. El grupo cambia, sus integrantes crecen o mueren, la
manera de ver las cosas va modificándose. Los encargados de la distribución,
por otra parte, tienen una historia personal -incluso de condicionamientos
distributivos-, han (4) pertenecido a otras organizaciones sociales, han pasado
por otras distribuciones, que por lo menos al principio de sus vidas fueron
instauradas por otras personas.
La manera
personal de hacer política y economía dipende totalmente de la educación que
cada individuo ha recibido. Según cómo se ha desarrollado su personalidad, así
el padre de familia, el gerente o el ministro de economía verán la vida, se
organizarán socialmente, distribuirán sus bienes. Por supuesto,
también los bienes afectivos.
La política
implica economía. La economía implica educación.
Así como la
organización social da base a una determinada distribución de bienes, ambas
conducen a su vez a un cierto modelo educativo, preferido por esa organización
político-económica.
Las más de
las veces, esto sucede sin conocimiento de los actores involucrados. El padre,
el gerente o el ministro carecen de la formación necesaria para relacionar a
nivel consciente sus mensajes (estímulos, códigos) con una cierta manera de
hacer educación. Podrían incluso estar convencidos de que no educan, porque no
les corresponde esa tarea.
Podrían
creer que la educación corre por carriles separados, que nada tiene que ver con
ellos. A su vez han sido educados, casi seguramente ha sido así, de manera
fragmentaria, y siempre han supuesto, tal como su grupo de origen les ha hecho
creer, que los distintos fragmentos, aspectos de la vida, no se tocan entre sí.
Por cierto,
también podrían fingir ese convencimiento para el logro de objetivos personales
mediante métodos (prácticas educativas) que, saben bien, son dañinos para el
grupo a su cargo. Con lo cual queda claro que el tema de los valores morales es
de primera importancia para la organización social, la distribución de bienes
(materiales, informativos y afectivos) y la educación de organizadores y
distribuidores, políticos y economistas.
Es obvio,
finalmente, que la buena distribución de bienes materiales no garantiza la de
bienes informativos o afectivos, y que la mala distribución en cada uno de
estos casos dará origen a patologías individuales, grupales y/o sociales
diferentes. Aun si la distribución de bienes materiales fuese buena, una
¨sólida economía¨, dirían los expertos, ello no alcanzaría para obtener una
familia, una comunidad o una sociedad sanas. (5)
PERCEPCIÓN,
MAPA PERCEPTUAL, PARADIGMA
El acto
perceptual comienza en la cigota. Con seguridad, el ingreso de información
tiene lugar como intercambio ya entre célula y medio ambiente, entre núcleo y
citoplasma, mucho antes de que el sujeto humano desarrolle receptores
sensoriales diferenciados. Es interessante preguntarse cuándo -si alguna vez-
la incorporación de estímulos/mensajes ha sido simplemente sensorial. Los
estímulos nunca llegan puros a la intimidad del individuo. Los
estímulos impactan en el sensorio, se transforman en información teñida de
vida, en términos biológicos información químico-bioeléctrica. El acto sensorial es un registro. Pero
los centros de elaboración no interpretan luego estímulos puros, sino productos
perceptuales, perceptos. El acto perceptual agrega un sabor personal: De
ese registro, y según la memoria pertinente, el sujeto toma aquellos aspectos
que le parecen importantes. ¿Importantes para qué? Para satisfacer sus necesidades
primordiales, que son aquéllas que aseguren que la propia vida se mantendrá y
desarrollará.
Para quienes
consideren que ésta es una actividad cognoscitiva, debe resaltarse que todo
percepto constituye simultáneamente también un afecto. La división entre
cognición y afecto es a todas luces un artilugio destinado a la comprensión del
observador, didáctico. La percepción tiene por elementos el sensorio (la
captación registral, estimular) y la memoria, y modifica los objetos y
fenómenos registrados de tal manera que sirvan a los fines autosatisfactorios
del sujeto perceptor. La modificación de estímulo en percepto tiene lugar según
la istoria cognoscitiva y la historia afectiva del individuo, y el nuevo
percepto a su vez modificará esas memorias. Con ello, el mismo estímulo podría
incorporarse a la vez siguiente de manera diferente.
Así, la
percepción constituye el primer sistema de funcionamiento interactivo entre
sujeto y medio, y el desarrollo perceptual a lo largo deltiempo dependerá
tanto de lo que el sujeto trae (el ¨terreno¨) como de loque cada ambiente le ofrece.
Ya la percepción es contextual.
Ciertos
autores subrayan que la primera actividad del ser humano es motora. En verdad,
el fenómeno es simultáneamente perceptomotor o motoperceptual. Una
característica esencial de todo ser vivo es el movimiento. Para percibir, el
ser vivo debe moverse. Y el movimento del ser vivo dependerá de lo que haya
percibido. Es inútil plantearse qué haría primero un ser vivo en un ambiente totalmente
carente de estímulos: ¿se movería, percibiría? Tal ambiente no existe. Un elemento
más de la percepción, entonces, es la motricidad.
Y la motricidad es lo que permite que el perceptor se
transforme a su vez en estimulador. La motricidad constante de todo ser vivo lo
hace un estimulador constante. Con ello, ofrece otros objetos y fenómenos (6)
nuevos a otros perceptores, que modificarán los nuevos objetos y fenómenos
mediante su percepción, y estimularán...
¿Cómo ve el observador estos fenómenos? De acuerdo con su historia personal. Cuando
decimos observador humano no queremos significar un sensorio registrador, sino
un perceptor: Nadie es capaz de registrar ¨objetivamente¨, esto es, el
objeto y el fenómeno tal como son.
Percibimos
según nuestro sensorio más nuestra historia cognoscitivoafectiva más nuestra
motricidad.
El devenir
de las percepciones modificará nuestras primeras potencialidades (el terreno
virgen del primer instante de la vida, si eso existe) o, dicho de otra manera,
satisfará o insatisfará en algún grado nuestras necesidades primordiales. En ese
desarrollo, las potencialidades mejor satisfechas conformarán habilidades,
sistemas funcionales propios de ese sujeto. La multitud de satisfacciones que
reciben las innúmeras potencialidades va produciendo, sin pausa y por siempre,
un mapa personal de la realidad.
Los educadores, por tanto, no son estimuladores; apenas,
proveedores de estímulos. Los educadores profesionales deberían conocer bien
qué estímulos lanzar en cada momento del desarrollo; y deberían saber que cada
educando tomará de esos estímulos ciertos aspectos sólo para él convenientes de
acuerdo con su propia historia, armando su mapa según sus perceptos (y no según
los estímulos disparadores) y diseñando sus estrategias de acción y respuesta
en base a ellos. Y en base a lo que el sujeto esperaría: Ha aprendido a buscar
en los estímulos presentes aquellos aspectos estimulares que lo convocan.
De ahí que podamos definir la inteligencia como la
capacidad de diagnosticar la mayor cantidad de variables contextuales y
reaccionar rápidamente con respuestas que produzcan un beneficio individual: El
ser humano capta esas variables, las acomoda según su percepción de ellas
(reinterpreta la realidad) y actúa en consecuencia. Marina agrega que la inteligencia es
creadora y que su característica esencial es la invención y promulgación de
metas, con lo que logra autodeterminarse: El ser humano se guiaría a sí mismo
según un propio mapa de supuesta realidad futura, un constructo imaginativo a
partir de sus relaciones (siempre cognoscitivas y emocionales a un tiempo) con
el mundo.
Con referencia
a la ciencia, Kuhn dio el nombre de paradigmas a los supuestos teóricos
tácitos con que ella opera. Tart los definió luego como logros
intelectuales capitales subyacentes a la ciencia, que atraen y guían en forma
duradera la obra de numerosos adherentes. Extendió empero el concepto a
personales y culturales en relación con la economía, la política, la religión,
el sexo, la agresividad, etc. En tal sentido podría hablarse de igual modo de
paradigmas pedagógicos, artísticos o filosóficos. Se trata de marcos de
referencia teóricos (7) implícitos, el modo natural, “lógico”, de observar y
accionar, el modo “razonable”, axiomático.
Un
paradigma podría definirse como el constructo subyacente que por un lado
especifica -pero por otro delimita- a cada momento los sistemas (ciertos
conjuntos de variantes e invariantes) de la realidad en que vivimos, tanto globalmente como en cada aspecto
de nuestras vidas.
En otras
palabras, un paradigma constituye la conceptualización del mapa perceptual gobernante
de la vida de cada sujeto, un mapa interactivo con la realidad aparente con que
está en contacto el individuo, constantemente en cambio y desarrollo. El mapa
perceptual y el paradigma están divididos en numerosos submapas y
subparadigmas, cada uno dedicado a un determinado subconjunto real, todos en
conexión entre sí para conformar un mapa / paradigma único omniabarcativo. Al
principio, ellos se desarrollan para armarse por primera vez, en base a las
invariantes y variantes detectadas; luego, para readaptarse a nuevas
invariantes y variantes, según éstas vayan cobrando importancia.
El
paradigma general del sujeto será holístico cuando reconozca la construcción
mental de un sistema de mapas globales y fragmentarios como formas de captación
y organización de la realidad, con a) interpretación simultánea desde diversas
dimensiones, b) la inevitabile interacción entre todos los mapas (integración)
y c) un constante desarrollo dinámico objetual-fenoménico y subjetivo. En cambio, un paradigma fragmentario
supone la falta de interacción entre las diversas dimensiones del ser humano y
la división estricta entre los diversos mapas, sin una supuesta influencia
recíproca de estos entre sí.
DIMENSIONES,
NIVELES, DESARROLLO
¿Cuál es la
realidad a que hacemos referencia? ¿En qué contexto(s) vive un ser
humano?
Por un lado
podemos reconocer la realidad externa. Es lo que tendemos a mencionar como
realidad objetiva, ¨real¨. Por otro, la subjetividad, por tanto tiempo
denominada fantasía, es tan real como la realidad externa: Reaccionamos a
nuestras percepciones, no a los estímulos provenientes de la realidad objetiva;
construimos mapas y sobre ellos paradigmas, según los cuales actuamos y
deformamos los objetos y fenómenos de la realidad exterior. Wilber
agrega realidades
compartidas, supraindividuales pero propias de un
contexto: la realidad social, más objetiva, y la realidad cultural, de
relaciones subjetivas, la primera infraestructural, la segunda plena de
códigos. (8)
Los seres humanos pueden ser definidos además según
diferentes dimensiones: Se los puede considerar un conjunto de átomos-moléculas
(ser físico), de células - tejidos - órganos (ser biológico), de sentimientos
(ser emocional), de imágenes - representaciones - pensamientos (ser
intelectual), de factores para la gran mayoría de la población aún
supraconscientes (ser espiritual). Es imposible imaginar a un ser humano sólo definible desde uno de esos
aspectos. Somos todo eso a la vez. Sólo
es una forma
de ver las cosas adjudicar mayor importancia a que somos seres biológicos; así
nos educaron, y así lo creemos; pero tan cierto es que al reír o toser o
caminar no sólo modificamos nuestras vidas biológicas, sino que intercambiamos
moléculas, emociones, pensamientos, espíritu. Cada uno de los fenómenos humanos
puede observarse con cada una de esas lupas dimensionales. Lo que hace que un
fenómeno vital sea molecular o espiritual, biológico o emocional, es el modo de
mirar del observador, el paradigma del observador; el fenómeno es todo eso a la
vez.
Cada ser
humano interactúa con su medio simultáneamente en diversos niveles de
profundidad; sus necesidades primordiales, según cómo sean satisfechas, dan
lugar a ciertos sentimientos, al principio sólo diferenciables en placer y
displacer y progresivamente más discriminados, hasta constituir una multitud de
sentimientos básicos que darán lugar a la actitud emocional fundamental de cada
persona. Porque los sentimientos constituyen improntas de
respuesta instantánea, el sujeto incorpora sentimientos desde un comienzo, y se
basa en ellos para construir sus mapas perceptuales (especificar y delimitar
los objetos y fenómenos y los aspectos de estos a percibir); los sentimientos
organizan y rigen desde el comienzo de la vida la conducta, mientras
trabajosamente la cognición madura hasta poder obtener una
representación
propia de su vida y su entorno, classificarla lingüísticamente y finalmente
introducirse como una cuña simbólica entre emoción y conducta para hacerse
cargo de ésta. El pensamiento, debe quedar claro, no va madurando biológicamente,
o biogenéticamente, o psicogenéticamente, sino todo eso a la vez; la maduración
es una, las lupas con que se la puede observar, muchas y diversas. El sujeto va
construyendo su paradigma a partir de sus percepciones, por lo que la manera en
que se le han presentado satisfacciones e insatisfacciones de sus necesidades
primordiales, la calidad de los sentimientos instalados, su pasado y presente
emocionales, van especificando y delimitando sus cogniciones.
Las
interacciones son siempre emocionales e intelectuales, no pueden ser una cosa u
otra; en toda interacción, cada uno de los participantes aporta sus propias
emociones; pero en ocasiones surge una nueva emoción, ya no propia de cada uno
sino propia de ambos o del grupo: La interacción se ha transformado en
relación; hay un vínculo.
Veremos que
es esto último que debe generar una pedagogía.
9
En el
humano, la maduración del pensamiento va pasando por fases, estadíos, cada uno
con sus características: su manera de expresar sus necesidades primordiales, su
grado de discriminación emocional, su progreso en la construcción de un
paradigma abarcativo de las diversas realidades (individual objetiva,
individual subjetiva, compartida objetiva, compartida subjetiva), posibilidades
conductuales. Todo lo vivo presenta un desarrollo. La vida misma se
caracteriza porque costantemente 1. existe un fenómeno (existencia), 2. surge
de ese fenómeno una novedad (identificación); 3. la novedad se separa del
fenómeno (diferenciación); 4. el fenómeno y la novedad se integran en un
fenómeno nuevo (integración).
CONTEXTO
EVOLUCIÓN DIMENSIONES NIVELES DE
INTERACCIÓN
SUBJETIVO
FÍSICO NECESIDADES
PRIMORDIALES
OBJETIVO
MATERIA
BIOLÓGICO
EMOCIONES
INTERSUBJETIVO
(CULTURA)
EMOCIONAL PENSAMIENTOS
INTEROBJETIVO
(SOCIEDAD)
MENTE
INTELECTUAL
CONDUCTA
ESPÍRITU
(ALMA, VACÍO)
PEDAGOGÍA,
EDUCACIÓN, DIDÁCTICA
Los términos
pedagogía y educación suelen confundirse. Sin embargo, vale la pena definir su
diferencia.
La pedagogía
es la construcción teórica subyacente a aquellas relaciones humanas cuyo
objetivo explícito es la transmisión de códigos.
La educación
es la instrumentación de una pedagogía en la práctica, esto es, la
producción de una relación humana con el fin explícito de transmitir tales
códigos (o mensajes, información, contenidos, etc.). La didáctica,
por fin, es el ¨arte de enseñar¨, esto es, de mostrar las señas,
presentar los signos, los códigos, los contenidos, con que los seres humanos
acordamos expresarnos en la comunidad en que nos toca vivir; es la transmisión
voluntaria de los códigos de una comunidad.
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La pedagogía, así definida, es el paradigma con que el
educador ejercerá la educación, la conceptualización del mapa (los mapas) que
el educador trae, de manera consciente o no. Las características de un
paradigma pedagógico consisten en que
a) se ocupa de relaciones en que intervenga por lo menos
un ser humano, en este escrito relaciones entre humanos;
b) el objeto
de su acción es explícito, esto es, el pedagogo es consciente de que ha
formulado una teoría determinada destinada a
c)
transmitir al educando fragmentos (objetos, fenómenos, información) de la
realidad circundante.
El pedagogo
se transforma en educador cuando produce esta relación humana particular.
Muchas veces sucede que el educador, un productor de relaciones humanas de este
tipo, desconoce el paradigma que ha conceptualizado, no lo ha llevado a la
conciencia, lo ejerce sin tenerlo presente. En tal caso, podría sin querer
tener unas metas y llevar a la práctica relaciones humanas y/o transmitir
códigos incoherentes con aquéllas.
Por otra
parte, los educadores no formales (por ejemplo los padres, un escritor, el
gerente de una empresa televisiva, el político) podrían no conocer el paradigma
con el que trabajan, e incluso podrían no saber que están ejerciendo actos
educativos, es decir, no saber que están produciendo una relación humana
destinada específicamente a transmitir sus códigos. Podrían así aplicar unos
métodos y técnicas de transmisión, una didáctica, incoherente con su práctica
educativa (declarada o no, consciente o no).
Así, podría
darse el caso de que quien aplica una didáctica, erróneamente cree estar
educando de acuerdo con una cierta pedagogía.
Elijo darte
un castigo corporal (didáctica) para que aprendas más rápido un contenido
intelectual escolar: 2 x 3 es 6 (establezco una relación humana tal que me
permita transmitir unos códigos, educación), porque he teorizado a partir de
mis percepciones que el sujeto aprende más rápido los contenidos intelectuales
si interviene el miedo. Puesto que mi mapa no ha sido suficientemente revisado
he llegado a conceptos (un paradigma) que no incluyen correctamente por ejemplo
las dimensiones biológica (hematomas) o emocional (ruptura de la relación
humana). O las minimizan: Eso no tiene nada que ver con la escuela, conmigo,
con esta interacción que solamente es intelectual. O incluso: está bien que
tenga miedo (sin darse cuenta de que eso creará patología emocional y social).
Las
incoherencias entre pedagogía, educación y didáctica producen elevaciones de
ansiedad en el educador y los educandos. La ausencia de revisión paradigmática
por parte de los educadores (maestros de escuela, padres, políticos,
responsables de los medios de comunicación, etc.) lleva necesariamente a la
producción de una sociedad con altos niveles de ansiedad y sus correlatos.
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PEDAGOGÍA
CONTEXTUAL
Llamo
pedagogía contextual a aquélla que tiene en cuenta las condiciones dadas en el
educando y el educador para construir una teoría pedagógica adecuada a tal
contexto.
La
aplicación de una didáctica, por lo tanto, debería basarse en la producción
consciente de una educación; y ésta, en un paradigma acorde con el contexto en
que los educadores actuarán.
No es lo
mismo un contexto social-cultural nacionalsocialista que neoliberal; no es lo
mismo un contexto de patologías productoras de dishabilidades y discapacidades
que otro de gran respeto y armonía.
Si he de actuar didácticamente, sería conveniente que
supiese que estoy practicando la educación, y que eso significa el
establecimiento de relaciones humanas y que mi finalidad es transmitir códigos
comunitarios; y que, de modo siquiera no consciente, lo hago en base a mi(s)
paradigma(s), que a su vez se basan en mi(s) mapa(s) perceptual(es), es decir,
en mi historia y mi presente personales, en todos mis propios contextos de
realidad, en todas mis dimensiones simultáneas, desde todos mis niveles de
interacción. Y que no es posible que sea de otro modo. Al desarrollar una relación humana, no
puedo decidir si lo haré a nivel intelectual o emocional, molecular o
espiritual; sólo puedo decidir qué resaltaré en mi conciencia.
Mi relación
pedagógica sólo puede ser todo eso a la vez, y así debo teorizarla, teniendo en
cuenta los contextos, las dimensiones, los niveles, los estadíos de desarrollo
del otro y de mí.
Y una vez
que he diseñado seriamente una pedagogía contextual, debo decidir si la pondré
al servicio del contexto o será crítica de él.
Un ejemplo:
En un contexto neoliberal, tomo la decisión de educar para la competitividad y
la individualidad, la flexibilización laboral, la especulación. La solidaridad
no será un valor a comunicar. Establezco ese tipo de educación, con ese tipo de
relaciones humanas. La didáctica contendrá premios y castigos, incentivos y
motivaciones extrínsecas.
O bien: En
un contexto neoliberal, tomo la decisión de educar para la cooperatividad y la
comunidad, la realización vocacional, el respeto.
La
solidaridad será un valor a comunicar de primera línea. Es otro tipo de
educación, con otro tipo de relaciones humanas. La didáctica respetará las
propias metas y los propios ritmos de cada cual, y equilibrará los valores
intrínsecos (derechos) y extrínsecos (responsabilidades).
12
El estudio
del contexto actual debería comenzar con lo universal:
En sus
comienzos, el siglo XXI enfrenta a la humanidad con desafíos paradigmáticos
absolutamente nuevos:
1.
Rápidamente el planeta se acerca a los siete mil millones de habitantes.
¿Merecen todos esos individuos, por sólo pertenecer a la especie humana,
comida, abrigo, desarrollo personal, salud, intorno natural sano?
2. Surge la
capacidad computacional, capaz de efectuar una misma tarea con el auxilio de
menos personas, que pierden sus trabajos. La revolución industrial también
significó la pérdida de trabajo para muchos artesanos y debió pasar largo
tiempo antes de que la trama social se recompusiera, dado que no se previeron a
nivel macropoblacional las consecuencias de aquella novedad. La revolución
computacional está repitiendo el mismo error, sólo que con masas poblacionales
notablemente más numerosas y a un ritmo muy superior.
3. El
progreso técnico ha permitido un gran avance asimismo tanto en la cantidad como
en la capacidad de acceso a la información. La mayor parte de los habitantes
del planeta, sin embargo, permanece en la ignorancia, debido a que a) no le es
posible acceder a los medios técnicos mínimos para informarse y b) gran parte
de la información es manipulada desde los centros de poder.
4. La
globalización como salto cuantitativo y cualitativo en lo técnico no está
siendo acompañada por la globalización como salto cualitativo de la razón. En
lo humano / psicológico / social el mundo sigue sin ser esférico; sigue
habiendo ¨polos de poder¨, es decir, grupos de humanos que acumulan más de lo
que necesitan a expensas de aquellos que quedan con menos de lo que necesitan.
La modernidad, época de la razón, no ha dado paso aún, salvo en contados
individuos, a una visión global mundial panorámica (¿quizás podría llamarse a
esto ¨postmodernidad¨?), el salto intelectual necesario para poder gobernar un
mundo globalizado.
5. La falta
de trabajo como medio de obtener ingresos es acuciante e irresoluble para
grandes franjas poblacionales, lo que trae por consecuencia una actitud
diferente ante el trabajo tanto por parte del dador como del tomador de
trabajo. Durante siglos los tomadores de trabajo exigieron ser
respetados, basándose en la necesidad que de ellos a su vez tenían los dadores
de trabajo. Esta situación
feneció debido a la cantidad inmensa de sujetos que buscan una ocupación
laboral. El dador de trabajo establece unilateralmente otras condiciones, y el
tomador de trabajo se ve obligado a aceptar condiciones indignas para poder
sobrevivir. Aparece una nueva clase social, la de los excluidos, los
innecesarios.
13
6. Debe
atenderse a problemas ecológicos mundiales y locales. El planeta comienza a ser
comprendido como un todo interconectado y se toma conciencia del daño ecológico
producido por las tareas humanas.
Puesto que
continúan en la edad moderna de la razón, sin dar el imprescindible salto
panorámico, ¨postrracional¨, los ¨núcleos de poder¨ se resisten a tomar medidas
que vayan en contra de sus interesse particulares.
7. Como
consecuencia de la desesperación por la obtención de ingresos, así como de las
comunicaciones incorpóreas, se rompe la cadena de la solidaridad social, tanto
entre los pobres como entre los ricos. El valor solidaridad comienza a ser
cuestionado. La ausencia de cooperación y satisfacción, la imposición
intelectual de teorías explicativas tendientes a decretar la naturalidad e
inevitabilidad de este fenómeno, en contradicción con la captación emocional
personal y social de lo contrario, así como el progreso técnico, dan lugar al
aumento del estado individual y social que denominamos ansiedad y de los
sentimientos de la serie del miedo; todo esto incrementa la posibilidad de
aislamiento de un gran porcentaje de seres humanos, que incluso prefieren no
socializarse. Ante la imposibilidad de tomar conciencia del paradigma empleado,
los teóricos tienden a incrementar los controles,
generando un
círculo vicioso. Se polariza la defensa de la seguridad de la sociedad en
contra de la promoción de la seguridad individual.
8. En
diferentes lugares del mundo se adjudican distintos roles a cada uno de los
sexos. Los cambios producidos en la cultura occidental - sobre todo en el rol
de la mujer- han establecido una gran distancia con sus contrapartes en las
culturas africanas o árabe, por caso. De la mano va el desarrollo de la
institución familia en cada una de esas culturas, conduciendo en Occidente a
tal diversidad que ha obligado a la redefinición del término.
9. El síndrome de las torres gemelas es un exabrupto
esperable en una humanidad tensa y expectante, contenida. Una pedagogía
política localista, fragmentaria, lleva a actos educativos determinados y a
didácticas determinadas que no mejoran, sino empeoran, la situación de un mundo
que en verdad debe observarse cada vez más como un todo interconectado. Ansiedad y miedo subyacen a la conducta
violenta. Se trata de una sociopatía mundial a atender.
No tomar en
cuenta en toda su dimensión los propios mapas perceptuales, incluido el propio
mapa perceptual global, dará lugar a un paradigma pedagógico fragmentario, que
necesariamente dejará desatendidos aspectos de la realidad externa e interna en
sus diversas dimensiones y de los diversos niveles de interacción. Se teorizará
para ciertos aspectos, desconociendo los demás. En la práctica, la educación
será dirigida a ciertos conocimientos y no a otros (por ahora parece interesar
más a la pedagogía mundial, si acaso, el desarrollo intelectual que el
emocional o el espiritual, por ejemplo) y, por ignorancia de los 14 aspectos
negados, instrumentará didácticas tendientes a la transmisión de informaciones
destinadas a que el sujeto adquiera preponderantemente o solamente hábitos de
adaptación a la sociedad.
Una
pedagogía que, a propósito o por desconocimiento, deja sin atender tantas
variables, obligadamente será productora de patología. Así por ejemplo, una
práctica educativa patologizante se basa en la producción de insatisfacción de
las necesidades primordiales y de sentimientos negativos, coarta conductas,
brinda consignas poco comprensibles, contradictorias o confundentes, retacea o
manipula la información, no respeta a la persona como un todo, maestra
desconfianza, descalifica, amenaza, castiga, miente, manipula, promuove la
quietud, transmite como valores la obediencia y el rendimiento.
En cambio,
un paradigma pedagógico armonizante tiene presentes las dimensiones de
la realidad y de definición del ser humano, se ocupa de mantener satisfechas
las necesidades primordiales, procura producir sentimientos positivos y permite
su expresión, emite consignas claras, límites claros, establece lazos de
confianza, promueve la paz, la democracia y las relaciones sociales
respetuosas, transmite como valores el respeto de derechos y responsabilidades
de cada uno, la solidaridad y la salud.
Un paradigma
pedagógico holístico conduce a una práctica educativa y didáctica
diferentes, porque sus fines son diferentes. Su fin último será la obtención y
el mantenimiento de la salud como estado de bienestar biopsicosocial.
En el
siguiente cuadro, algunas de las diferencias entre ambos paradigmas.
Paradigma fragmentario Paradigma holístico / global
Énfasis en el contenido; información “correcta”, de una
vez para siempre
Énfasis en el contexto; aprender a aprender: distinguir
los aspectos importantes, considerar nuevas ideas, saber acceder a la
información y cómo preguntar; lo que se “sabe” puede cambiar
Rendimiento,
producto, meta Armonía, proceso, viaje
Jerarquía,
autoritarismo;
conformismo;
disuade el disenso;
combate la
diversidad
Democracia;
permite el desacuerdo;
fomenta la
autonomía y la diversidad
Programas prefijados; flexibilidad del alumno
Programas adaptables; flexibilidad de la escuela
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Progreso
según escalones fijos;
edades “apropiadas”; segregación por edades;
compartimentalización Grupos de diferentes edades;
agrupamiento por intereses, habilidades, madurez
Conocimiento “libresco”, teórico, abstracto
Vivencia y experimentación dentro y fuera del aula
Conveniencia,
eficacia, trabajo rendidor
Comodidad
ambiental, autonomía e interacción, trabajo gozoso
Resistencia
a la comunidad Intervención de la comunidad
La educación
es una necesidad social temporal destinada a inculcar capacidades mínimas La
educación es un proceso de por vida destinado a ayudar al desarrollo de
habilidades y capacidades Apoyo en la tecnología Apoyo en las relaciones
humanas
El profesor
sabe y difende
El profesor
también aprende
Centración
en lo externo: la conducta
Centración
en lo interno: los sentimientos, la imaginación, los sueños, los roles, la
expresión conductual
Disuade la
conjetura, pensamento divergente
Fomenta la
conjetura, pensamento diverso, creatividad
Estrategias
analíticas, secuenciales;
hemisferio
izquierdo
Estrategias
intuitivas, no secuenciales; hemisferios izquierdo y derecho
Rotulación
diagnóstica, profecía autocumplidora; re-producción
Evaluación
diagnóstica no prefijada;
re-creación
Lucha por el
poder grupal, competitividad
Democracia,
paz, participación ¿Cómo lo controlo? ¿Cómo lo satisfago?
CONCLUSIÓN
No sólo en
el mundo como un todo, sino en cada hogar y en cada aula los participantes (la
humanidad entera, el grupo escolar) aportan sus dimensiones e interacciones. El
educador debe llevar a su conciencia qué paradigma pedagógico está proponiendo,
si su práctica educativa se corresponde con él y si los medios didácticos que
emplea conducen a esos fines. Es importante recordar que el educador es tanto
el que tiene esa profesión como tantos otros que son educadores, a veces hasta
sin saberlo: esencialmente los políticos y los comunicadores sociales deberían
conocer con mayor precisión con qué paradigmas operan sobre las poblaciones que
atienden.
16
Deberán replantearse qué fines tiene para ellos la
educación; con qué historia y presente personales están teorizando, qué mapas
dan origen a sus paradigmas. Y observar a sus educandos, sabiendo que ni
educadores ni educandos serán jamás totalmente objetivos, que sus mejores
estímulos deberán a su vez pasar el filtro de su percepción, su mapa, su
paradigma.
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Este artículo apareció publicado por primera vez en
Educare IV:141-155, Univ. Nacional de Costa Rica 2003
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